杜祖贻：杜威论教育与民主主义

（2008年8月2日读完）

杜祖贻：杜威论教育与民主主义　人民教育出版社　2003年8月第一版

杜威指出，许多人相信很多事情“并不是因为这些事情果真如此，而是因为受权威的影响，他们通过模仿、威望、教导以及语言的无意识的影响等，使得我们对事情习以为常”。

杜祖贻：杜威论教育与民主主义　人民教育出版社　2003年8月第一版　30页

那么，什么是探究？杜威作了界定：

探究是一种受控制的或有方向的转化活动。它把一个不明确的情境转化为明确情境。在这明确的情境里，它的组成成分的区别和关系都是那么明确，从而将原初的情境中的要素统合为一个整体。

要做到这一点，就需要一个完整的反省行为，在此过程中，“迷惑、困难和纷乱的情境”将会变成“澄清、一致和稳定的情境”。在这一阶段，由于理智的作用，“疑惑已被消除”，从而获得“一种制胜、满足和愉快的直接经验”。

杜祖贻：杜威论教育与民主主义　人民教育出版社　2003年8月第一版　31页

“个人主义”或“集体主义”的传统理论是不科学的，因为这些理论运用了“不容变通的教条”，而这一教条是从关于终极原因的本质的某些先入之见中逻辑推理出来的，持有这种教条的人犯了“懒汉的谬误”，因为他们没有承担起“发现变化之间的具体相关”的责任，而且回避了在事件的复杂历程中追寻其特定程序或历史的需要。

杜祖贻：杜威论教育与民主主义　人民教育出版社　2003年8月第一版　34页

生命力的枯竭并不是由于“社会”在总体上凌驾于个体之上，而是由于联合体的一种形式：家庭、氏族、教会、经济组织对其他实际上或可能的形式的控制造成的。另一方面，对个人实施“社会控制”的问题，其实是为了让更多的人能获得更充实、更深刻的经验而对一些个人的行为及其后果加以管理的问题。

有了社会探究的实验方法，便可能在讨论社会问题时收到成效；一直被人曲解为对立面的“个人”与“社会”的关系亦可被澄清。事实上，人在本质上具有社会性。“个人”并不意味着与团体相分离和与众不同，也不是“自我封闭，不受任何事物支配的行为方式”。它是一种“与独特行为相结合或相关联的独特的处事方式”。社会也并不单指团体，而是泛指“对群体活动结果的认识，以及在分享产生这一活动的每一要素时的独特感受”。这种认识使得组成团体的每个成员产生了共同利益。

杜祖贻：杜威论教育与民主主义　人民教育出版社　2003年8月第一版　35页

对于民主以其他各种形式表现的社会和政治机构，最重要的检验应该看它们“对于社会每个成员的全面成长所作的贡献”，这样便形成了民主的道德基础。

杜祖贻：杜威论教育与民主主义　人民教育出版社　2003年8月第一版　37页

……教育事业可以被界定为经验的解放和扩大。当一个人是相对地可以被塑造的时候，当他尚未因为支离破碎的经验而变得麻木不仁，因而不敢于陷入不可救药的经验主义的思考习惯中时，便开始对他进行教育。每个人童年时的态度都是天真、好奇、乐于尝试的；人和自然界对他来说是新奇的。恰当的教育方法便能保存和改善这种态度地，使个人不受整个民族缓慢的进展所影响，同时减少由于死板的程序以及对过去的怠惰的依赖造成的虚耗。

在这段论述中，人们明显地可以看到新的教育“极为重视培养个人反省思维的态度，如果已有这种态度，便加以保存；以及在可能的情况下，把思维方式变得较为严谨”。而教育的任务便在于帮助人们发展“机警的、仔细的和深入的思维习惯”。

因此，我们必须摒弃传统教育的典型理论和实践方式，其中包括“教育的被动态度，机械地使儿童集合在一起，以及单一的课程和教导方法”。这些都是对作为教育方法的理智信心不足的迹象；因为传统教育的这些作法，并不能使年轻人在面对现实生活时具有批判能力，同时亦不能使年轻人明智地处理各种困难。然而新的变化却与此恰好相反；它可以称为教育中的哥白尼革命。在传统教育中，“重心”不在儿童，而是在教师和课程，在新的教育中，发生了重心的转移。

杜祖贻：杜威论教育与民主主义　人民教育出版社　2003年8月第一版　44页

杜威指出一个事实，人通常都“倾向于相信那些与愿望一致的事物”，并有一种“与其他事物相协调的愿望”。这些倾向经常导致产生偏执和成见，严重妨碍了理智的发展。

在从事思维教育之前，人们须培养以下三种基本的态度。这里我们引用杜威的论述：

一、虚心。这个态度可被界定为没有偏见，没有党派性，没有其他使心智封闭，不肯思考新问题和容纳新思想的习惯……它包括一种积极的愿望，即乐于倾听多方面的意见；充分注意各种可能性；认识到即使我们认为最可贵的信念也有可能出错……

二、专心。当任何人对一些事物和原因有十足的兴趣时，他会投身其中；即我们所说的，“尽情地”或是全心全意地投入。这种态度或意向的重要性，通常在实际的和道德的事务中得到承认。但是，在智力发展上亦同样重要，有效思维的最大敌人莫过于兴趣和分散……

当一个人专心一意于某个主题时，这个主题便会自然而然地使他继续下去……他不用花费精力，强迫自己把心思集中在这个主题上。（这样反而会减少他原来可用于这件事情的精力，并导致心思分散）关于该主题的材料自然会支持和鼓励他，为他更进一步地思考提供动力……

三、责任心。责任心跟诚意或全心全意一样，通常被认为是一种道德品质而不是一种智力资源。但是为了向对于新观念和思想的渴望，以及向吸收主要内容的热情和能力提供足够的支持，这便是一种必不可少的态度……理智方面的责任心就是指考虑计划中的步骤的可能结果；也就是说，假如这些结果是合理地从我们已采纳的态度中推导出来的，我们便愿意承受。理智的责任心保证了完整性，也就是信念上的一致和协调……能够把事情完满结束，就是有始有终的真正含义，而所需要的力量，有赖于我们是否具有理智的责任心的态度。

杜祖贻：杜威论教育与民主主义　人民教育出版社　2003年8月第一版　48－49页

杜威认为，让我们的头脑养成思维的习惯决不是轻而易举的事。思维培养的基本要素，与反省的步骤是相同的。他写道：

教学的各个过程在何种程度上专注于培养学生有良好的思维习惯，它们便在何种程度上达到统一。当我们正确无误地谈到思维的方法时，最重要的是，思维是一种有教育意义的经验的方法。故此，该方法的要素跟反省的要素相同。这些要素就是：第一，学生要有一个真实的经验情境――要有一个本身能引起学生兴趣的连续活动；第二，在这个情境里产生一个真实的问题，作为对思维的刺激；第三，他要拥有信息并从事必要的观察，来对付这个问题；第四，他有责任一步步地展开他所想出来的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。为了帮助学习者掌握思维的能力，教育者必须懂得思维的性质。他还必须在培养思维的过程中，懂得怎样充分利用当地资源，以及怎样为这项工作提供理想的环境。

杜祖贻：杜威论教育与民主主义　人民教育出版社　2003年8月第一版　49－50页

铁皮鼓批注：杜威的思维培养的步骤是立足于经验包括体验的，对学科教学亦有很大启发。语文课要培养学生思维，也要做到：第一，要有一个真实的学习环境，在这个环境中，教师和学生面对真正的问题。何谓真正的问题？指或者来自文本本身的悖谬，或者来自文本与生活经验之间的关联，关涉教材的基本问题，而不是一连串琐屑的小问题。这些问题通常能够给学生留下广阔的探索空间。这要求一节课最好只讨论一个问题，而不宜超过三个问题。第二，要提供给学生足够的背景材料。除了教材本身应该提供尽可能丰富的材料之外，教师应该通过预习作业，当堂展示等方式，特别是通过预习作业，使学生接触到足够丰富的相关资料，这是思考的基础。第三，学生应该有充足的思考时间，对资料进行比较分析归纳整理（预习的重要性就在于，学生需要这样的自主学习过程）。第四，对杜威所谓“检验”要在语文课中进行“修正”的是，要有充分的展示、交流、对话，让学生在交往中检验并深化认识。

在传统教室中所强调的是安静、沉默和端坐不动；要求完整无缺地背诵和丝毫不差地展现所学过的内容。这种态度不单使头脑服从于外部的规章和计划，同时也否定了使一个人区别于其他人的独特个性，这是对民主主义理想的否定。因为民主是建立在个人在道德上的自我指导原则基础上的。

杜威指出，很多人误解了个性这个关键概念的真正含义。个性常常只被解释为区别和差异，其实不仅仅是这样的。它还是“一些在价值上独一无二或不可被取代的东西，一种独特的价值差异”。每个人对生命都可以贡献出一些独有的价值；真正的个性可以说是一种人格的表现，是感觉、思维以及行动的一种独特方式；是无意识的，而不是意识到的。因此，如果把个性解释为一意孤行或为所欲为，都是对个性的误解。

有些人认为个性是一些外在的、生理性的东西，认为它意味着人可以做自己喜欢的事情，由于个性并不纯粹只是人自身的活动，它还是一种解决问题的特有方式，故此，“人身受拘束与否，实际上都跟个性没有关系。”我们必须指出，个性是内在的和理性的东西。

人们对个性的第三个误解，就是认为个性是反社会的，这也就意味着孤立。诚实，人们为了思考，得有一定时间的独处，但这并不表示个性必须在与世隔绝和分离的时候才能存在。事实上，人们只有身处社会中才能有机会发展个性。因为在一个社会中，当人们有共同的利益时便会一起工作；这样，每个人在社会中都有自己的地位，既有付出，亦有得益。

……

教师应该为学生提供最好的机会，让他发展自己特有的兴趣和特有的处理问题的方式，因为教师认识到每个人，哪怕是一个年幼的孩子，“对事物和处事方式也有他自己的偏见”、取向和本能的喜好倾向。

……

既然个性是内在的和理智的东西，而不是外在的和生理性的东西，教师就不应采取自由放任的政策，让儿童爱干什么就干什么。诚然，适量的人身自由和活动是需要的，这样，儿童们才能显示他们精神上的个性。但仅仅是表面的自由，不一定能保证大量的表现个性或者是成就个性的机会；人身的自由，如果不受内在的和个人的纪律约束，就可能导致混乱的和没有规则的行动。教师必须考虑一个更重要的问题，就是如何为儿童提供机会“使他们自己思考，制定自己的计划，系统地阐述自己的问题，使他们的想法得以实现，并且检验他们的计划和想法，以确定其结果”。

杜威特别指出“为自己思考”这个概念的意义。他说：“如果不是为自己，就不成其为思维。要发展思维，我们必须尊重个人的因素，这是在脑力活动中不能被取代的独特因素。”

……

杜威在谈及自由问题时，首先便强调思想自由以及精神上的态度和活动自由。本质上，自由是指思维在学习时所起的作用；“它意味着主动的思考，独立的观察，富有见识的发明，对结果的预测以及可以适应这些条件的灵活性。”个性并不只是一些感受、冲动或外在的行为，它依附于智慧。杜威批评卢梭所主张的关于个性的浪漫主义教条，是“感情用事地把儿童的不成熟加以理想化，非理性地否认成年人的知识和成熟的经验具有较高的价值；刻意地否认社会组织所体现的目的和工具有价值”。诚然，理智的自由如果要起作用，通常都要好奇心的表现有一定的弹性，即使这些好奇心的表现不太成熟和过于空想。不过，理智自由仍需要接受指导才能有效地运作。通过指引和建议，儿童的自由活动便会以符合逻辑的方式达到有价值的结果，而不再是散漫的、单纯的冲动表现。

杜威指出，如能充分了解儿童的本性，就会知道他们与生俱来的冲动，就是发展个性的自然资源。在学校中最能加以利用的冲动可分为四类：交往、探究、建造和艺术表现。它们可称为儿童的“兴趣”。教育的作用，就是把这些天生的冲动或兴趣变成智力活动；而教育的责任，就是帮助学习者找到能够满足他那被刺激起来的好奇心的途径。

杜祖贻：杜威论教育与民主主义　人民教育出版社　2003年8月第一版　54－58页

铁皮鼓批注：杜威这一段论个性，颇值得注意。有几个要点：

1．个性是内在的和理性的东西。在学校里，如何看待学生的自我表现特别是奇装异服之类？包括一些很张扬的作文？很多时候，这里面很微妙很复杂，一方面学生极力想证明自己与他人不一样，寻找自我认同与自我一致性，另一方面，出于安全感的需要，又是一个从众乃至于媚众的方式。个性形成过程中的幼稚不成熟经常借外在的东西来表现，若教师善加引导，学生必然会经常探索与反思，形成自己独特的真正内在的理性的个性风格，否则，很容易成为“泯然众矣”的庸众。

2．个性不是反社会的。相反，一个民主的社会的基础，必然是丰富多彩的个性，否则共同体无法形成，反而是专制滋生的土壤。没有“社会”，“个性”就无法成立。因此社会为个性提供丰富的营养资源，而个性又丰富了社会的多样性。因此真正的个性，必然也意味着对社会的多样性，即他人个性的充分尊重。因此动辄破坏人际交往低线的，并不是个性。比如许多班级里调皮捣蛋的学生，要视情形分别理解，不可以个性统称之。学生常以个性为借口，教师须在反复的对话与要求在让学生从理智上加以理解。

3．个性是学生面对世界、思考问题和处理事情的一种独特方式。因为每一个生命都独一无二，充满了奥秘，因此每个人的方式也不一样，形成个性的过程也是自我认同的过程。教师面对学生的时候要做的是：捍卫底线原则，比如彼此尊重对方的方式，不把自己的方式强加于他人等；创造自由安全的发展环境，让学生能够以自己的方式去探索；提供丰富的榜样类型，让学生从他人身上，以及与他人的对话中寻找和确认自我。

杜威认为平等是“一项道德上、政治上以及法律上的原则”，它并不表示天资的平等。实际上在人与人之间的天资明显地不平等，同时，这些天赋差异往往导致那些天资较差的人受到压迫和剥削。为了促进每个人的发展，在社会生活中建立法律上和政治上的平等是很重要的。在个性受到尊重的民主社会中，每个人都有同等的权利和发展自己的能力、表达个人的意见和作出决定。

……

平等并不单是一个政治和法律上的问题，它亦是一项道德原则。要实践这一原则，就意味着要对普通人的能力充满信心，相信社会上的每一个人，都能为他们所生活的社会作出一些有价值的贡献。

杜祖贻：杜威论教育与民主主义　人民教育出版社　2003年8月第一版　59页

铁皮鼓批注：平等有多方面的含义，事实上，人与人天生就是不平等的，身高、相貌、家庭环境、智商……因为不平等，因此社会才有着种种丰富的可能性。“人生而平等”主要是指法律上、政治上的平等，特别是包括机会的均等，这应该成为民主社会的底线前提。

但是，推动人类进步的，恰好是平等基础上的“不平等”。因为知晓这种“不平等”，所以人需要谦逊地倾听他人，而不是拿抽象意义上的“平等”来自我辩护。一如在讨论中，要勇于承认自己的无知，即在某一方面低于他人，非如此无以发展自我。

如果教师在课堂上要促进思想自由；他们自己就应该享有这个基本的自由。如果他们要在儿童身上培育个性，他们自己的个性就应该受到尊重。“教师的自由是学生学会自由的一个必要条件。”保证教师的思考、探究、判断和做事的自由，是民主主义教育的先决条件。如果期望免费学校正常地运作，就必须让教师更有组织地参与制定教育政策。

限制教师参与制定教育政策，将使他们产生冷漠、漠不关心的态度，并会相应地降低他们的责任心。杜威警告说：

没有权力，就相应地不会有积极的责任感。很可能教师会有意无意地把这种同样消极的态度，或把由于受专横对待所产生的情绪传染给学生。

教师之所以被排斥在决策过程之外，主要是因为管理者不信任他们。杜威指出，这种歧视是一种习俗和惯例。杜威宣布那种认为教师没有能力参与课程的规划，或没有能力参与开创教学方法或是维持纪律的方法，都是站不住脚的观点。

杜祖贻：杜威论教育与民主主义　人民教育出版社　2003年8月第一版　65页

铁皮鼓批注：杜威论自由的这段话说得极是，也同样可以用在班级管理上。

无论在哪里，只要所有一起参与活动的个人都认为共同活动的结果是有益的，只要因为这是由所有人分享的共同利益，它的实现足以激起人们的强烈愿望和努力，以求维护这种共同利益的存在，这就是一个共同体。

这是一种共同生活的民主形式，它能为参与这种生活形式的人提供更佳的生活质量。民主主义不仅是一种政府形式，它更甚于此。它基本上是一种“共同交流经验”的模式。它是以“社会探究的自由和传播探究结论的自由”为特征的。

杜祖贻：杜威论教育与民主主义　人民教育出版社　2003年8月第一版　80页

铁皮鼓批注：共同交流经验模式，思想自由和传播思想的自由。

在建设一个大社会的宏伟任务中，学校的主要责任是教育学生，有时甚至教育大众，形成“作为一名具有独特个性的社会成员的深刻观念”。一个具有独特个性的社会成员“了解和欣赏社会的信念、愿望和方法，并且能为进一步把有机体的能量转变成人类的资源和价值作出贡献”。

杜祖贻：杜威论教育与民主主义　人民教育出版社　2003年8月第一版　81页

铁皮鼓批注：对教育价值的这种理解，能够为一个教师的日常教学提供必要的背景，避免破碎以及割裂。